ZECA E JOCA - CCBB 30/10

Esta programação no CCBB me fez recordar um dos programas de que eu mais gostava... eu ria muito.

Dia da Família 30 Out a 30 Out Local: Cinema e Auditório | CCBB SP  Horário: Domingo, às 15h  O programa, dedicado ao entretenimento de toda a família, chega ao seu quarto ano consecutivo. Celebra o caráter lúdico da arte ao oferecer atividades ligadas ao cinema, teatro e oficinas artísticas, unidas em torno de um tema sempre divertido.  Zeca e Joca (Pat & Mat) foram criados em 1976 por Lubomir Benes e Vladimir Jiranek. O sucesso da dupla de bonecos saiu de Praga, República Checa, para o mundo. Foi exibido em oito países, entre eles o Brasil, quando passou no Glub Glub. O projeto teve várias fases, mas somente os episódios mais antigos foram exibidos no Brasil, pela TV Cultura, do começo até metade da década de 90, enquanto o programa dos peixinhos esteve no ar. A cada episódio eles criam as mais complicadas situações para tentar resolver um problema.

Vídeo - aula: Introdução à arte do Paleolítico

Arqueólogos e restauradores protegem a arte em zonas de guerra

Dias antes de deflagrarem os primeiros ataques aéreos à Líbia em março, na guerra que levou à morte o ditador Muammar Gaddafi na semana passada, tropas da Otan receberam um relatório com coordenadas dos sítios arqueológicos do país para evitar que fossem bombardeados.SILAS MARTÍ

Quando o conflito avançou e rebeldes tomaram Trípoli, dois agentes militares com especialização em arqueologia foram à Líbia para ver de perto os estragos da guerra.

Agora, com o leste do país sob controle das forças aliadas, uma nova missão, com restauradores e outros especialistas, está sendo planejada, para ver o que ficou de fora das primeiras inspeções.

Cada vez que uma guerra ou desastre natural ameaça o patrimônio histórico e artístico de um país, agentes do Escudo Azul, órgão internacional que tem o mesmo peso que a Cruz Vermelha nas Nações Unidas, entram em ação em missões desse tipo.

Em tempos de guerra, esse é o segundo destino mais comum de obras de arte. Ou são destruídas no conflito ou acabam surrupiadas para engrossar coleções ilegais -o tráfico de obras movimenta, segundo Desmarais, cerca de R$ 10,6 bilhões a cada ano.

E agentes trabalham nas duas frentes. Foi o Escudo Azul que repassou as coordenadas de sítios históricos aos militares na Líbia, enquanto o Icom, associado a esse órgão, elabora listas de peças em risco e repassa a informação a agentes da Interpol.

No levante contra o ditador Hosni Mubarak, no Egito, houve saques ao Museu Egípcio e sítios arqueológicos também estavam ameaçados.

DESASTRES NATURAIS

Em casos de desastres naturais, como o terremoto que arrasou o Haiti no ano passado, grupos como o Escudo Azul ou o Instituto Brasileiro de Museus, órgão do Ministério da Cultura, também coordenam ações de resgate.

Na presidência rotativa do Ibermuseus, conselho dos museus ibero-americanos, o Brasil está envolvido na reconstrução de um museu de arte naïf em Porto Príncipe.

Nos primeiros dias depois da catástrofe, homens do Escudo Azul foram à ilha avaliar os danos, convocando arquitetos de todo o Caribe numa equipe de 80 pessoas.

"Havia enormes rachaduras nas paredes e não pudemos entrar em muitos museus", lembra Schuler. "Tivemos de trazer mais especialistas para resgatar objetos."

FONTE: http://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/995861-arqueologos-e-restauradores-protegem-a-arte-em-zonas-de-guerra.shtml

Desafios do Ensino de Arte

     Um dos grandes desafios do ensino de Arte na contemporaneidade é tornar-se uma disciplina reconhecida por alunos e professores dos outros componentes curriculares, já que a mesma recebe ainda, o estigma de apêndice para as outras disciplinas na Educação Básica.

     A Arte, como disciplina escolar, possibilita o estudo de saberes em arte presentes na cultura e articulados pela linguagem verbal e não verbal, tendo como objeto específico o conhecimento estético. Como parte de um sistema social, carrega consigo não só reflexos ideológicos, mas uma carga ideológica, muitas vezes a ela atribuída. Nesse sentido, reforça a desigualdade social quando limita o acesso e o domínio dos saberes, pela distância entre este conhecimento e as classes menos favorecidas.

     Sabemos que as linguagens da Arte ainda são pensadas no contexto da educação institucionalizada prioritariamente como um meio eficaz para alcançar conteúdos disciplinares com objetivos pedagógicos muito amplos, como por exemplo, o desenvolvimento da “criatividade”, apesar desse pensamento já estar mudando em algumas instituições de ensino. Temos hoje trabalhos divulgados acerca do ensino dessas linguagens não como um apêndice para outras disciplinas ou desenvolvimento da criatividade, mas como conteúdos necessários para fazer e compreender arte.

     Apesar de todos os esforços para o desenvolvimento de um saber artístico na escola, verifica-se que a Arte, historicamente produzida e em produção pela humanidade, ainda não tem sido suficientemente ensinada e apreendida pela maioria dos jovens brasileiros, pois a mesma surge como reprodução e não como reflexão na escolarização básica sem re-significação dos conteúdos abordados, re-elaboração dos saberes em Arte por professores e alunos.

     Os Parâmetros Curriculares Nacionais em Arte, uma das novas propostas na atualidade para o ensino de Arte, traz como eixo principal as quatro linguagens artísticas que podem ser trabalhadas em sala de aula, entretanto, este documento aponta para um ensino de Arte pautado na LDB nº 5692/71 em que a falta de uma preparação de pessoal para entender Arte antes de ensiná-la , gerou arte-educadores polivalentes. A nosso ver, a proposta dos PCNs na área de Arte é ambiciosa e complicada de ser viabilizada na realidade escolar brasileira. Para a sua aplicação efetiva, seria necessário poder contar com recursos humanos com qualificação o que implica desde a valorização da prática profissional até ações de formação continuada e acompanhamento pedagógico constante, além de recursos materiais que atendessem às necessidades da prática pedagógica em cada linguagem artística.

     Sendo assim as propostas dos Parâmetros serão realizadas apenas na medida dos recursos humanos disponíveis. Assim, se o professor de Arte de uma dada escola for formado em Teatro, por exemplo, será esta a linguagem artística contemplada no currículo. Uma outra variante desta situação, que já começa a ter lugar em estabelecimentos particulares, é a escola escolher a(s) modalidade(s) artística(s) que considera mais conveniente(s) para os seus interesses, contratando um professor com formação adequada. Neste caso, podem pesar argumentos acerca da conveniência de evitar reclamações dos pais na hora de comprar material para as aulas de Artes Visuais, ou então sobre como determinado campo da arte pode contribuir para o marketing da escola - ao produzir apresentações musicais, por exemplo.

     Considerar as linguagens artísticas como um ato educativo em sua relação com a educação institucionalizada, torna-se uma experiência desafiadora no sentido de questionarmos o ensino das Artes Cênicas, da Música, das Artes Visuais e da Dança no âmbito do Ensino da Arte, uma vez que este ainda guarda o estigma de ser tomado como apêndice ou auxiliar de outras disciplinas tidas como “nobres”. 

     Os novos desafios desse ensino institucionalizado é poder ter as quatro linguagens artísticas num mesmo estabelecimento de ensino, podendo o aluno ao longo de sua formação na Educação Básica vivenciar experiências nas quatro linguagens artísticas permitindo-lhe experienciar, fruir, contextualizar e criticar arte.

     Pensamos as linguagens artísticas como uma referência para o Ensino da Arte na escola no sentido de permitir o vislumbre de um fazer arte crítico. Percebemos que a experiência com essas linguagens, na escola, pode contribuir para ampliar a capacidade dos alunos de dialogar, de tolerar, de conviver com a ambiguidade, de compreender a arte não apenas como apêndice para outras disciplinas ou como espontaneísmo, mas como disciplina desveladora de conhecimentos capazes de articular significados e valores que expressam as experiências e representações imaginárias das diversas culturas.

     Pensamos que abordar essa complexidade denominada de Arte, requer competência e conhecimento de sua possível articulação com a prática e compreensão da atividade pedagógica como atividade cultural, humana e historicamente situada na dinâmica das relações sociais e práticas cotidianas. À medida que repensamos a nossa prática também oferecemos aos nossos alunos a abertura de espaços para usar e experienciar o conhecimento em suas várias possibilidades. A teoria, dessa forma, vai sendo transformada em prática e vice-versa.

     As reflexões aqui abordadas, chama-nos a pensar e superar o tratamento dado ao longo do processo histórico do ensino de Arte no Brasil em sua perspectiva histórico-linear, que tradicionalmente tem marcado o ensino de Arte na escola. Em seu percurso histórico a Arte foi renomeada a fim de contemplar as produções, as criações, seguindo as tendências das pedagogias em vigor; no entanto, é importante entender que esses diversos meios apresentados nos documentos oficiais que regulamentam o ensino de Arte são ferramentas e não condições para se alcançar o conhecimento em Arte.

     Nesse sentido, o valor educativo da Arte na Educação Básica se destaca, na medida em que reconhece a Arte como componente curricular imprescindível na formação do sujeito e para o exercício da vida cidadã.

Questões para Debate:

1. Como realizar, na sala de aula, a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais para Arte, com suas quatro modalidades artísticas?

2. Como se estabelece a relação do aluno com a Arte?

3. Que procedimentos utilizar visando provocar esteticamente a recepção da obra artística no aluno e no professor dos vários componentes curriculares?

4. Como estimular o nosso aluno a empreender uma atitude artística, produtiva, em sua relação com o mundo lá fora?

Marcilio de Souza Vieira,

Formado em Artes Cênicas e Mestre em educação pela UFRN.

Professor da rede pública de ensino e

pesquisador do Grupo de Estudos corpo e Cultura de movimento.

Endereço eletrônico: marciliov26@hotmail.com

Fonte: http://www.pucrs.br/mj/artigo-desafios-do-ensino-de-arte.php

ARTIGO: Propostas para a arte na educação infantil

Sílvia Sell Duarte Pillotto

A linguagem da arte na educação infantil tem um papel fundamental, envolvendo os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais. Até bem pouco tempo o aspecto cognitivo não era considerado na educação infantil e esta não estava integrada na educação básica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 veio garantir este espaço à educação infantil, bem como o da arte neste contexto.

Para compreender a arte no espaço da educação infantil no momento atual, mesmo que brevemente, é preciso situar o panorama histórico das décadas de 80 e 90. Os referenciais que fundamentavam as práxis do profissional da educação infantil eram os Cadernos de Atendimento ao Pré-escolar (1982), criados pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC. Os textos destes Cadernos para aquele momento histórico tiveram contribuição fundamental como subsídio para as ações dos educadores atuantes na educação infantil. Entretanto, vale ressaltar que pouco priorizavam o conhecimento, centrando-se apenas nas questões emocionais, afetivas e psicológicas e nas etapas evolutivas da criança. Com relação à arte na educação, os pressupostos eram muito mais voltados à recreação do que às articulações com a arte, a cultura e a estética. Como exemplo, é possível citar a ênfase em exercícios bidimensionais que priorizava desenhos e pinturas chapadas. Ou seja, os conceitos sobre arte resumiam-se a simples técnicas. De acordo com PILLOTTO (2000, 61) “é interessante observar que esse Caderno, embora tenha uma fundamentação teórica voltada às concepções do ensino da arte modernista, na sua essência é muito mais tecnicista no que diz respeito aos exercícios repetitivos, mecânicos e sem a preocupação com a reflexão dos conceitos”.

Na década de 90, o MEC lança o Caderno do Professor da Pré-Escola, com uma abordagem contextualista, na qual a arte deixa de ser tratada apenas como atividade prática e de lazer, incorporando o ato reflexivo. Apesar dessas transformações, a arte permanecia ainda com foco em abordagens psicológicas e temáticas. A arte na educação infantil nesta década ainda buscava uma consistência teórica, conceitual e metodológica.

A partir de 2000 as discussões reflexivas sobre a arte na educação infantil ganham novos espaços na literatura, nas propostas curriculares e especialmente na pesquisa. É com este propósito que em 2002 iniciou-se na Universidade da Região de Joinville a pesquisa “O Programa Institucional Arte na Escola e sua dimensão no ensino e aprendizagem da arte”. O objetivo desta pesquisa é avaliar reflexivamente as ações dos programas de educação continuada para profissionais da educação, no intuito de perceber os aspectos frágeis com relação à arte no contexto escolar, diagnosticando a realidade para construir coletivamente novas proposições.

A pesquisa tem apontado a necessidade de novos constructos para a arte na educação infantil, no sentido de desenvolver práxis nas quais haja a total integração do profissional da educação infantil, do profissional da arte na educação, das crianças, da instituição e da comunidade. Esta abordagem tem se mostrado eficiente e consolidada para a educação infantil na Itália, sendo disseminada em outros países. Obviamente, entende-se que cada espaço possui especificidades próprias que devem ser respeitadas. Portanto, a ideia não é a de adotar modelos estrangeiros, mas de tê-los como possibilidade de referência.

A partir desta pesquisa, a proposta é apontar constructos (a curto, médio e longo prazos), nos quais cada instituição de educação infantil tenha um profissional habilitado no ensino da arte, capaz de desenvolver projetos pedagógicos em parceria com os demais educadores, enfatizando os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais em arte.

Nesta perspectiva, entende-se por novos constructos propostas que partem de uma visão de currículo não linear ou sistêmico, considerando o contexto histórico-social, as necessidades e interesses das crianças, no qual educadores, crianças, instituição e comunidade desenham um currículo que parte do trabalho coletivo.

O planejamento no currículo, a partir da perspectiva sistêmica, pressupõe como método de trabalho no qual professores “apresentam objetivos educacionais gerais, mas não formulam objetivos específicos para cada projeto ou atividade de antemão. Em vez disso, formulam hipóteses sobre o que poderia ocorrer com base em seu conhecimento das crianças e das experiências anteriores.” (RINALDI: 1999,113).

A partir desta visão, especificamente para a arte na educação infantil está o educador em arte, que atua em consonância com os demais educadores da instituição, aprofundando conceitos e linguagens da arte. A função do profissional em arte na educação não é simplesmente ministrar aulas fragmentadas de arte, mas, sobretudo de organizar um espaço de cultura que possibilite a ampliação das expressões e das linguagens da criança. No que este espaço contribui? “Ajuda para que os professores compreendam como as crianças inventam veículos autônomos de liberdade expressiva, de liberdade cognitiva, de liberdade simbólica e vias de comunicação”. (VECCHI: 1999, 129)

Como historicamente pode-se observar, a arte na educação infantil possuía um perfil de recreação e de desenvolvimento emotivo e motor. Hoje, a arte na educação infantil está em processo de rupturas e transformações, exigindo das políticas educacionais, dos cursos de Formação de Professores, especialmente das Licenciaturas em Arte, um comprometimento com os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais.

Cabe então, a todos os profissionais que atuam direta ou indiretamente com o ensino da arte, uma reflexão não somente dos processos de sala de aula, mas também do seu papel como cidadãos, protagonistas de uma história.

Referências bibliográficas

GANDINI. Lella & EDWARDS, Carolyn. Bambini: a abordagem Italiana à educação infantil. Trad. Daniel Etcheverry Burguño. Porto Alegre: ArtMed, 2002.

EDWARDS, C., GANDINI, L., FORMAN, G. As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999.

PILLOTTO, Silvia S.D. A trajetória histórica das abordagens do ensino e aprendizagem da arte no contexto atual. Revista Univille, V.5, n.1, abr, 2000.

RINALDI, Carlina. O Currículo Emergente e o Construtivismo Social. IN: EDWARDS, C., GANDINI, L., FORMAN, G. As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999.

VECHI, Vea. O Papel do Atelierista. IN: EDWARDS, C., GANDINI, L., FORMAN, G. As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999.

*Silvia Sell Duarte Pillotto, Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná e Doutoranda em Engenharia da Produção (Gestão) na Universidade Federal de Santa Catarina, é professora dos Departamentos de Artes Visuais e Pedagogia na Univille, além de coordenadora pedagógica do Pólo Arte na Escola e coordenadora da pesquisa "O Programa Institucional Arte na Escola na região de Joinville e sua dimensão no ensino e aprendizagem da arte". Letícia Mognol, Mestranda em Educação na Universidade do Vale do Itajaí, é professora do Departamento de Artes Visuais da Univille e pesquisadora do mesmo projeto.

Fonte: http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/especial.asp?EditeCodigoDaPagina=779

ESTÉTICA em Morin

ESTÉTICA em Morin

Edgar Morin: O Método 5. A humanidade da humanidade: A identidade humana

Tradução de Juremir Machado da Silva

2ª.  Edição 2003. Páginas 132 a 141.

O estado estético

O estado estético é um transe de felicidade, de graça, de emoção, de gozo e de felicidade. A estética é concebida aqui não somente como uma característica própria das obras de arte, mas a partir do sentido original do termo, aisthètikos, de aisthanesthai, "sentir". Trata-se de uma emoção, uma sensação de beleza, de admiração, de verdade e, no paroxismo, de sublime; aparece não somente nos espetáculos ou nas artes, entre os quais, evidentemente, a música, o canto, a dança, mas também nos odores, perfumes, gostos dos alimentos ou das bebidas; origina-se no espetáculo da natureza, no encantamento diante do ocea­no, da montanha, do nascer do sol. Pode vir mesmo de obras sem qual­quer finalidade estética inicial, como os antigos moinhos de vento ou as antigas locomotivas a carvão. Também os objetos mais técnicos, como o automóvel e o avião, podem vir a ter forte carga estética.

A estética e o lúdico têm em comum o fato de serem a sua pró­pria finalidade, inclusive quando comportam finalidades utilitárias.

A estética e a despesa têm em comum o fato de levar a um transe, que pode se sobrepor a tudo.

A estética e o imaginário têm uma parte em comum: a estética alimenta o imaginário e é, em parte, alimentada por ele (epopéias, romances, poesias, esculturas, etc.).

A estética e a poesia vivida têm em comum o encantamento que podem provocar.

Admiramos a beleza das formas e das cores no mundo vivo, a das penas dos pássaros, às vezes suntuosas como no pavão, peles, ornamentos, como a galhada dos cervos. Certo, a concepção utilitarista tende a reduzir as cores dos galos a um papel de sedução sexual, as cores das asas das borboletas a distorções, as cores das orquídeas a convites para as abelhas; e a considerar que todo ganho decorativo gera uma vantagem seletiva. Mas um tal luxo, um tal caleidoscópio de cores, de decorações, não transborda as funções eficazes, seleti­vas, adaptativas? Não são inerentes à proliferação inventiva da vida? A magnificência destinada à atração sexual não implica também um excesso estético, destacado por Portmann como auto-apresentação? (Quando nos embelezamos para seduzir, o querer seduzir explica a utilização da beleza, não a própria beleza...) A estética humana pos­sui uma raiz profunda, anterior ao ser humano.

Pode-se até mesmo pensar que as figurações pré-históricas, as máscaras ditas primitivas, as pinturas com as quais os índios da Ama­zônia cobrem o corpo, as penas, ornamentos, brincos ou tatuagens dos primitivos, constituem desenvolvimentos tipicamente humanos, que necessitam de mãos de artistas e de artesãos, de uma qualidade estética universal oriunda da exuberância da vida, desabrochada nas florações vegetais, nas carapaças, plumagens, peles dos animais.

Nas sociedades arcaicas, ornamentos, músicas, cantos, dan­ças, acompanham todas as atividades da vida, exaltam as festas e as cerimônias. Se estas são inseparáveis de crenças e de mitos, não cabe reduzir suas manifestações estéticas a funções mágicas ou reli­giosas. Respondem também a um sentimento estético profundo, não decantado da magia, do mito, da religião. Podemos reconhecer as estéticas dos ornamentos, das máscaras, dos afrescos, tirando-os do contexto mágico-religioso.

Certo, os afrescos de Chauvet e de Lascaux devem ser com­preendidos em suas finalidades mágicas e os afrescos das capelas Scrovegni e Sistina, em suas finalidades religiosas. Mas por que gera­ções laicas sucessivasadmiram esteticamente, fora de qualquer fé, os afrescos pré-históricos e os de Giotto e de Michelângelo? Toda a arte rupestre, toda a arte mágica das culturas primitivas, máscaras, deco­rações, etc., todas as artes religiosas das grandes civilizações entra­ram no "Museu imaginário", ou seja, no domínio estético.

Se não se pode isolar a dimensão estética ao estado puro na pré-história e na história humana, não se pode tampouco eliminá-la. O pró­prio fato de que a dimensão estética se tenha autonomizado e diferencia­do nas civilizações modernas, em relação às finalidades mágicas, religiosas ou culturais, indica-nos que.estava presente, embora indiferenciada. Por isso, o mitológico ou mágico pode dar-nos a emoção estética quan­do deixamos de crer no mito e na magia. Não cremos mais literalmente nos mitos, mas aderimos esteticamente a eles.

A estética autônoma e diferenciada é também uma última emergência da cultura moderna que desabrocha se afastando das finalida­des mágico-religiosas.

Tudo o que é mitológico, mágico e religioso pode ser salva­guardado, fora da crença, na estética. Há uma grande comunicação oculta ou subterrânea entre a esfera mitológica e a esfera estética. Além disso, resta em nossa emoção estética alguma coisa de mágico. Tudo o que é representado, sob forma de imagem mental, pinta­da, filmada, comporta o "charme da imagem"; a imagem, mesmo sen­do desprovida da materialidade empírica, comporta uma qualidade nova própria a qualquer reflexo da realidade, uma transfiguração es­tética, uma virtude surrealizante, uma magia, a magia do duplo: a duplicação do universo em um universo reflexo nos dá, , com o "charme da imagem", um êxtase propriamente estético.

O mundo contemporâneo viu o desenvolvimento de um vasto setor estético feito para alimentar nosso psiquismo, nossas almas. O romance ganhou espaços consideráveis no século XIX, seguido, no século XX, pelo filme e pelas séries de televisão. A estética contem­porãnea cobre uma vasta gama, indo do mundo imaginário dos ro­mances e dos filmes aos espetáculos, festas, viagens turísticas para visitar monumentos e paisagens, comportando, além disso, mil pe­quenos prazeres da vida, mil pequenas satisfações gastronômicas e etílicas, mil pequenas gotas de divertimento no cotidiano moroso, ouvindo Risos e canções ou vetado as charges do Canard Enchainé.

Em reação à formidável invasão da racionalização técnica em nossa civilização, músicas, cantos, danças, resistem e menos voltam a nos invadir através do rádio, da televisão, das fitas, dos Cds, dos shows.

Nossa estética contemporânea alimenta-se, entre outros, de imaginário, lendas, epopéias, romances, filmes. Embora a gente ame, ria, sofra, ao mesmo tempo que nossos heróis imaginários, nossa cons­ciência de que continuamos leitores e espectadores permite a emoção pela estetização... Milagre da estética: a tragédia nos encanta na afli­ção mesma que nos proporciona.

Contudo, embora guardemos uma dupla consciência, tudo o que remete à estética penetra em nossas almas, em nossas mentes, em nossas vidas. (Romances, filmes, revelaram-me as minhas próprias verdades e apaixonaram o adolescente que fui).

Os filmes e as séries de televisão nos falam, sem parar, dos pro­blemas da vida que são os amores, ambições, ciúmes, traições, doen­ças, encontros, acasos. São "evasões” que nos fazem mergulhar em, nossas almas e em nossas existências. Os romances ou filmei noirs, como as tragédias antigas ou elisabetanas, fazem-nos descer aos nossos subterrâneos, nossas "cavernas interiores", onde reinam a violência e a barbárie, ou, então, dão um impulso imaginário a nossos desejos de aventura. O atroz em nossas vidas é transfigurado num filme e nos dá a volúpia ou o deslumbramento no horror. O impossível é realizado, mas no imaginário, ou seja, sem perigo. Encontramos no cinema, ao mesmo tempo, evasão e hiper-realidade. Revela, do seu jeito, que, como dizia Franz Liszt, "as artes são o meio mais seguro de se esconder do mundo, mas também o meio mais seguro de unir-se a ele".

Em todos esses casos, a estética, como o lúdico, retira-nos do esta­do prosaico, racional — utilitário, para nos colocar em transe, tanto em ressonância, empatia, harmonia, tanto em fervor, comunhão, exaltação. Coloca-nos em estado de graça, em que nosso ser e o mundo são mutua­mente transfigurados, que podemos chamar de estado poético.

O estado poético

Sem mudar de sintaxe e, com freqüência, mantendo o mesmo vocabulário, a linguagem comporta a possibilidade de exprimir esses dois estados da existência humana, o prosaico e o poético. Na lin­guagem poética, as palavras conotam mais do que denotam, evocam, transformam- se, em metáforas, impregnam-se de uma nova natureza evocativa, inovadora, encantatória. A prosa denota, precisa, define. Está ligada à nossa atividade racional – lógica – técnica.

Vivemos o estado prosaico, em situação utilitária e funcional, nas atividades destinadas à sobrevivência, a ganhar a vida, no traba­lho submetido, monótono, fragmentado, na ausência e no recalcamento da afetividade.

O estado poético é um estado de emoção, de afetividade, real­mente um estado de espírito. Alcançamos, a partir de um certo limite de intensidade na participação, a excitação, o prazer. Esse estado pode ser alcançado na relação com o outro, na relação comunitária, na relação imaginária ou estética.

A poesia é, para Platão, uma das quatro formas de loucura divina. Vive-se o estado poético como alegria, embriaguez, festa, gozo, volúpia, delícia, deslumbramento, fervor, fascínio, satisfação, encan­tamento, adoração, comunhão, entusiasmo, exaltação, êxtase. Volta-se ao deslumbramento infantil. O estado poético proporciona satisfa­ções carnais e espirituais.

O estado poético pode ser alcançado por diversos caminhos:

Há o caminho dos cantos, danças, festas, que se autonomizaram e tornaram-se laicos em nossas sociedades. O ritmo da música, a rei­teração da melodia ou da melopéia, o rito cerimonial e, no rock, o quase transe são modos de entrar em sintonia que levam ao estado poético. Os momentos maiores da vida, do nascimento à morte, são ritmados, cantados, dançados. As festas são  os momentos floridos da existência.

Há o caminho das bebidas fermentadas, vinhos, licores, ervas, dro­gas, alucinógenos: as drogas são freqüentemente utilizadas nas socieda­des arcaicas para atingir um estado de transe ou de meditação; com as mesmas finalidades, nossos contemporâneos as consomem cada vez mais.

Há o caminho dos rituais, cerimônias, cultos; pela fé e pelo rito, a religião constitui uma experiência poética de comunhão com o ser supremo ou com as potências cósmicas. O sentimento do sagrado, transe que transborda além da esfera religiosa, é um "elemento da estrutura da consciência" (Mircea Eliade) característico das mais for­tes emoções poéticas.

Há o caminho da relação estética com a natureza: a poesia chi­nesa, as Bucólicas e Geórgicas, de Virgílio, mil hinos ao sol e à lua, em todas as civilizações, foram manifestações disso; a partir de Rousseau e do romantismo, intensificou-se no mundo ocidental, realizando-se pela pintura, pela literatura, pela poesia, mas também diretamente nas via­gens de férias; democratizou-se no século XX, com as excursões e o turismo nos montes, nas florestas, nos oceanos, nos desertos.

Há o caminho dos espetáculos de massa que suscitam exaltação e frenesi, como os jogos circenses entre os romanos, e o hipódromo, entre os bizantinos; esses espetáculos comportam, hoje, as grandes competições esportivas e os grandes concertos públicos. Os shows de rock são festas comunitárias que suscitam entusiasmo e exaltação. Arrastados pelos ritmos e pelo frenesi das bandas, amplificado por um som ensurdecedor, um transe coletivo opera a sintonia entre as pessoas, a música e o universo.

Há o caminho dos jogos que, através doi diversos tipos estabe­lecidos por Caillois (âgon, alea, mimicry, ilinx), produzem um estado  poético próprio, inclusive nos jogos de vertigem que acarretam a per- da da estabilidade sensitiva, a atração irresistível do sem fundo, ou seja, do infinito.

Há o caminho das obras de arte, literatura, poesia, claro, pintu­ra, escultura, música. A música, especialmente, é, ao mesmo tempo, meio e fim que exprime e determina'o estado poético.

Enfim, a vida real da poesia é o amor. Um amor nascente inun­da o mundo de poesia; um amor que dura irriga de poesia a vida cotidiana; o fim de um amor nos devolve à prosa. O amor, unidade incandescente da sabedoria e da loucura, faz-nos suportar o destino, faz-nos amar a vida. O amor é a grande poesia no mundo prosaico moderno e alimenta-se de uma imensa poesia imaginária (romances, filmes, revistas).

A própria ciência tem a sua poesia. Lautréamont cantou a bele­za da matemática rigorosa. O cosmo, revelado pela astrofísica do firri do século XX, pertence à poesia e ao mistério.

Hõlderlin disse, com razão, que "o homem habita poeticamente a terra". Cabe~eÔmpletar: "O homem habita poética e prosaicamente a terra". As ciências humanas tê-m-,-ã- exceção de Huizinga, Bataille, Caillois, Axelos, Duvignaud`, ignorado uma dimensão antropológi­ca capital: o ser humano não vive só de pão, não vive só de mito, vive de poesia. Vive de música, de contemplações, de flores, de sorrisos.

O estado poético dá-nos o sentimento de superar os nossos própri­os limites, de sermos capazes de comungar com o que nos ultrapassa.

Purga a ansiedade, a preocupação, a mediocridade, a banalida­de. Transfigura o real. Estado transfigurados e transfigurado da exis­tência, é, certo, precário, aleatório, mas estado de graça.

Esse estado de graça foi definido como estado de entusiasmo e de possessão. Platão viu no entusiasmo uma presença divina no homem e para ele, como para nós, essa possessão divina é a melhor das coisas.

O estado poético atinge o ápice no êxtase.

O êxtase pode ser alcançado por todas as vias indicadas, o ritual, a possessão, o transe, a dança, a música, a fusão amorosa, os alucinó­genos (era mesmo preciso que um dia uma droga se chamasse ecstasy).

O êxtase é o máximo de realização de si e de superação de si, da fusão bem-sucedida de si com outro ou com o mundo, da felicidade da comunhão. É o paroxismo existencial, a realização extrema e a verdade suprema do estado poético.

Há um êxtase de consumição, de ruptura dos diques, de orgas­mo, em que todo o ser, alma e corpo, é possuído pelas forças ou pelos deuses que se abrigam nele. Há um êxtase de contemplação, na qual o sujeito se encontra ao perder-se, realiza-se afogando-se num infinito oceânico.

O êxtase é a experiência máxima que encontra fim em si mes­ma e ganha valor supremo: é o apogeu da festa, o ápice da mística, o cume do amor.

O amor dá-nos o êxtase psíquico e ô êxtase físico; o êxtase psíquico parte da contemplação, da admiração e leva à adoração; o êxtase físico, orgasmo, faz jorrar, entrar em fusão, extravasar em nossas existências as energias profundas do cosmo. O amor é a religião do individualismo moderno" porque une – em nós – os dois êxtases, formas supremas da experiência poética, ao mesmo tempo as mais universais e as mais comuns.

Os dois seres que coexistem em nós, o do estado prosaico e o do estado poético, são o mesmo. Prosa e poesia são complementares, antagônicas em yin n yang e podem conter-se uma na outra. A dominância da prosa contém instantes poéticos; a dominância da po­esia contém instantes prosaicos.

Nas sociedades arcaicas, havia forte alternância entre uma vida cotidiana frugal, parcimoniosa, submetida às normas e interdições, e a vida de festa, caracterizada pela anulação dos limites e dos tabus, pelas danças, orgias, embriaguez, excessos, desperdícios, exaltações, verdadeiras despesas. E se o sentido da festa, recorrendo ao caos genésico,  era de regenerar o ciclo dos dias, o sentido de ciclo estava na preparação e na exaltação da festa".

A civilização ocidental contemporânea mais ou menos suplan­tou a alternância vida cotidiana/festa com a alternância trabalho/lazer. O lazer remete a iniciativas individuais, à busca da alegria (noites com amigos, bebedeiras, arruaças, bailes), à busca de poesia vivida

(férias, turismo, jogos e, sobretudo, amores) ou por procuração (fil­mes, estrelas). Contudo, o trabalho pode comportar poesia ou mesmo viraria quando se trata de uma atividade rica em iniciativa, em criatividade, em participação afetiva, como a do artesão, do artista, do advogado, do parlamentar.

O interesse mercantil compreendeu bem e utilizou a necessida­de de poesia. O universo lúdico – estético – poético foi absorvido pela economia do espetáculo – esportes, concertos, cinema, televisão.

A prosa da nossa civilização, o primado do econômico, a inva­são do tempo cronometrado em detrimento do tempo natural, o aumento da pressão das cadeias tecnoburocráticas sobre um mundo fragmentado, compartimentado, atomizado, monetarizado e, recentemen­te, o desabamento das grandes esperanças poéticas de mudar de vida, seguido pela explosão discursiva da prosa do liberalismo econômico triunfante (será morto por sua prosa), tudo isso estimula, por efeito contrário, as resistências poéticas na sociedade civil, com, cada vez mais, a necessidade de aventuras, de música por meio de aparelhos de rádio, fitas, Cds, shows, bailes, festas, raves, detonação. É, segundo a expressão de Michel Maffesoli, o retorno de Didnisos.  Quanto mais a prosa invade a vida, mais a poesia reage.

O estado poético não pode ser considerado como um epifenômeno, uma superestrutura, um divertimento da verdadeira vida humana. É, ao contrário, o estado pelo qual nos sentimos na "verda­deira vida". Rimbaud exprimiu a consciência de que, no mundo da prosa, "a verdadeira vida está ausente". Realmente, a verdadeira vida é poética. Viver poeticamente é viver por viver, e viver por viver é viver poeticamente. A poesia não é somente nem principalmente viver de gozo, mas ela nos faz ter acesso ao gozo de viver. Enquanto o estado prosaico  tem sempre finalidades exteriores, o estado poético, que pode estar ligado a finalidades religiosas, comunitárias, amoro­sas, é, ao mesmo tempo, sempre o seu próprio fim. A finalidade da poesia é ela mesma: fazer com que o transe proporcionado se torne realidade.

A vida poética está irrigada em profundidade pelo pensamento analógico – simbólico – mitológico. O amor, emergência suprema de poesia, vive de símbolos, cria o seu mito e a sua magia. Novalis dizia que a poesia é a religião nascida da humanidade. Digamos que é a sua religião secreta, invisível, permanente.

Tudo se comunica entre imaginário, jogo, estética, despesa, poesia. Assim, a festa reúne a consumição, o jogo e a estética na embriaguez, na confraternização, na música, na dança e, dessa for­ma, transfigura a vida.

A poesia comporta, certo, perigos para a pessoa e para a comu­nidade. A consumição roça a autodestruição. O amor é uma aventura que contém o risco da ilusão e da mentira e que pode degradar-se em intoxicação e terminar tragicamente. O jogo obsessivo torna-se addiction, mania fatal, assim como o uso obsessivo de drogas ou de alucinógenos. O avaro acha poesia no seu ouro (Harpagão: "Meu ouro, meu rico ouro"). Os frenesis podem conduzir ao crime. As exaltações comunitárias, étnicas, nacionais ou religiosas, alimentam as violências fanáticas. Ludens e consumans  podem transformar-se em demens.

Por outro lado, a perda de todo o fundamento do pensamento e do mundo, próprios do niilismo contemporâneo, levou a uma estranha inversão: a utilidade foi invadida pela estética, o sério foi tomado pelo jogo, "atividade sem outro sentido, que não o seu próprio, livre da servidão do fim", segundo a expressão de Frobenius. A ação revolucio­nária e a guerra tornaram-se, para aventureiros, grandes jogos nos quais se joga a vida.

Honro complexos

Se o homo é, ao mesmo tempo, sapiens e demens, afetivo, lúdico, imaginário, poético, prosaico, se é um animal histérico, possuído por seus sonhos e, contudo, capaz de objetividade, de cálculo, de racionalidade, é por ser homo complexus`.

    Assim, se há realmente homo sapiens, economicus, prosaicus, há também, e é o mesmo, o homem do delírio, do jogo, da despesa, da estética, do imaginário, da poesia. A bipolaridade sapiens-demens exprime ao extremo a bipolaridade existencial das duas vidas que te­cem as nossas vidas, urna série, utilitária, prosaica, a outra lúdica, estética, poética. A brecha entre o real e o espírito humano é, inces­santemente, atravessada seja por redes de racionalidade que estabele­cem a comunicação, seja invadida pelas potências afetivas ou fantasmáticas que penetram o real e confundem-se com ele.

O ser humano é bipolarizado entre demens e sapiens. Mais ainda, sapiens está em demens e demens está em sapiens, ens, em yin yang, um contendo o outro. Entre ambos, antagônicos e complemen­tares, não existe fronteira nítida; há, sobretudo, eflorescências da afetividade, da estética, da poesia, do mito. Uma vida totalmente racio­nal, técnica e utilitária seria não apenas demente, mas inconcebível. Uma vida sem nenhuma racionalidade seria impossível. É a racionalidade que permite objetivar o mundo exterior e operar uma relação cognitiva prática e técnica.

O ser humano não vive só de racionalidade e de instrumentos; gasta-se, dá-se, entrega-se nas danças, transes, mitos, magias, ritos; crê nas virtudes do sacrifício; viveu o suficiente para preparar a sua outra vida, além da morte... As atividades do jogo, de festa, de rito, não são simples distrações para se recuperar com vistas à vida prática ou do trabalho; as crenças em deuses e nas idéias não podem ser redu­zidas a ilusões ou superstições: têm raízes que mergulham nas profundezas humanas. Há relação manifesta ou subterrânea entre o psiquismo, a afetividade, a magia, o imaginário, o mito, a religião, o jogo, a despesa, a estética, a poesia; é o paradoxo da riqueza, da prodigalidade, da infelicidade, da felicidade do homo sapiens-demens.

Através da trilogia do espírito, da afetividade, do anel que liga e opõe racionalidade, afetividade, imaginário, mito, estética, lúdico, des­pesa, o ser humano vive sua vida de alternância de prosa e de poesia, em que a privação de poesia é tão fatal quanto a privação de pão.

“O Estranho Mundo de Tim Burton”

O universo ficcional absolutamente particular de Tim Burton é o centro de “O Estranho Mundo de Tim Burton” (Ed. Leya, 323 pags.), de Paul A. Woods, O  livro Reúne curiosidades, textos e entrevistas sobre Burton, disseca em ordem cronológica os filmes e o seu criador. Toda a trajetória do diretor é contada através de textos jornalísticos e entrevistas, mostrando em detalhes não apenas o crescimento profissional e pessoal de Burton, mas também o que se passava com a sociedade norte-americana na época e como seus filmes eram recebidos pelo público e pela crítica.

No livro é possível descobrir que Burton era um garoto isolado; que uma vez seus pais fecharam a janela de seu quarto com tijolos; que a maioria de suas produções tem referências a filmes antigos; que ele trabalhou na Disney; que uma de suas namoradas salvou sua vida e muito mais. Em O estranho mundo de Tim Burton pode-se mergulhar no mundo do genial diretor, entender sua “estranheza”, e sair ileso dessa viagem maluca.

BEUYS E BEM ALÉM - ENSINAR COMO ARTE

BEUYS E BEM ALÉM -
ENSINAR COMO ARTE 

alimenta-se da produção artística
e do ensino de arte de Joseph Beuys, articulador da idéia de “escultura social”
e um dos maiores artistas da segunda metade do século XX. Essa exposição
de obras da Coleção Deutsche Bank pareia sua produção artística seminal
à de seus alunos, lado a lado
com o trabalho de Nelson Leirner
e de artista influenciados por
seus ensinamentos e sua obra.
Coloca também a produção dos
dois mestres e respectivos alunos
à sombra de uma empreitada
pedagógica que quer ser entendida
como questionamento do sistema de artes.
A mostra colaborativa entre o Deutsche Bank e o Instituto Tomie Ohtake reflete um compromisso compartilhado em
apoiar o trabalho de professores e promover um programa educacional voltado para os mesmos.
13 SETEMBRO A 6 NOVEMBRO 2011 NO INSTITUTO TOMIE OHTAKE


http://www.institutotomieohtake.org.br/programacao/expocartaz/tecartaz.htm

LOCALIZADOS QUADROS DE PICASSO ROUBADOS

Dois quadros de Picasso roubados em 2008 foram localizados em Belgrado, segundo informou o ministro do Interior sérvio, Ivica Dacic, nesta quarta-feira.

As peças são "Tête de cheval" (1962) e "Verre et pichet" (1944), avaliadas em milhões de dólares, segundo declarou Dacic à agência de notícias Tanjung.

Os dois quadros foram roubados de uma exposição no centro cultural da localidade suíça de Pfaffikon, embora sejam propriedade do Museu Sprengel de Hannover, na Alemanha.

Dacic declarou que as pinturas foram localizadas pelo serviço sérvio de luta contra o crime organizado em cooperação com a Polícia suíça. A Suíça solicitou à Sérvia a devolução dos quadros.

Africanofagias Paulistanas

A Secretária do Estado da Cultura e a Pinacoteca do Estado de São Paulo celebram o mês da Consciência Negra e o Ano Internacional dos Afrodescendentes com o programa Africanofagias Paulistanas, que durante todo o mês de novembro apresenta debates com especialistas, visitas temáticas acompanhadas de oficinas poéticas, de apresentações musicais e de artes cênicas. 
Africanofagias Paulistanas é um projeto inspirado na antropofagia de Oswald de Andrade que pretende proporcionar ao público atividades que destacam a presença africana na história da cidade de São Paulo, misturada às heranças indígenas e europeias. A programação inclui atividades no Museu de Arte Sacra e no Museu da Língua Portuguesa. 


Programação: 

Mesas Redondas: 
Participação condicionada à ordem de chegada e à capacidade de 150 lugares. 
No auditório da Pinacoteca do Estado, aos sábados, das 10h às 13h. 

05/11/11 - Tema: Os africanos nas terras paulistanas. 
Apresentação e discussão de pesquisas histórico-antropológicas relacionadas à presença africana na cidade com os palestrantes: Dra. Regiane Augusto de Mattos, Doutorando Milton Silva dos Santos e Professora Dra.Vanicléia Silva Santos. 

12/11/11 - Tema: Negro paulistano me tornei, na metrópole que adotei. 
Apresentação das trajetórias de personalidades negras que migraram para São Paulo, e que aqui constituíram as suas biografias. Os palestrantes são: Professora Dra. Ligia Ferreira, Dra. Flávia Rios, Professor Dr. Nelson Inocêncio.. 

19/11/11 - Tema: Africanizando o cotidiano paulistano. 
Tratará da presença africana nas ações do dia a dia, desde os modos de expressão oral às práticas populares religiosas e festivas a partir das pesquisas do escritor e jornalista Oswaldo de Camargo; da artista plástica, folclorista e escritora Raquel Trindade; e do escritor, poeta . Dr. Luiz Silva ou Cuti e Allan da Rosa. 

26/11/11 - As vertentes das expressões artísticas afro-brasileiras na cidade: continuidades. Conversa com representantes dos coletivos de teatro e grupos musicais, com foco sobre os processos de criação cênica e musical que se referem às tradições africanas e afro-brasileiras como fonte de pesquisas e as trazem para o espaço urbanidade. Mediação do jornalista e idealizador da revista de cultura urbana “O Menelick 2.Ato: Afrobrasilidades e afins” José Nabor Júnior. 

Apresentações de artes cênicas e de música: 

Todas ocorrem no espaço Octógono, aos sábados, 16h/18h. 

05/11/11 - O canto das lavadeiras e rezadeiras que se faz presente com o requinte da batucada de terreiro no samba do Curimba, núcleo formado por pastoras do Grêmio Recreativo de Resistência Cultural Kolombolo Diá Piratininga para difundir o samba paulista e seus mestres. 

12/11/11 - O som que integra a vitalidade percussiva das festas de Maracatu com o improviso dos Mcs do rap do grupo Zinho Trindade e o Legado de Solano. 

19/11/11 - Companhia de Arte Negra As Capulanas. Nesta apresentação elas mostram o trabalho "Quando as palavras sopram os olhos... Respiro!", inspirado no livro “Cartas para minha mãe”, de Teresa Cárdenas. 

26/11/11 - Grupo Clariô de Teatro apresenta a peça “Urubu come carniça e voa”, montagem inspirada nos textos de João Flávio Cordeiro, o Miró de Muribeca, poeta negro pernambucano que faz da poesia a maneira mais concreta de responder a violência sofrida e observada por ele cotidianamente. 


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Mais informações: 

Pinacoteca do Estado de São Paulo 
Praça da Luz, 2, Luz, tel.             (11) 3324-1000      . Ter. a dom., 10h/18h. www.pinacoteca.org.br 

Museu de Arte Sacra de São Paulo 
Luz: av. Tiradentes, 676 (estac. gratuito à r. Jorge Miranda, 43), Metrô Tiradentes, tels.            (11) 3326-3336       / 5393. www.museuartesacra.org.br 

Museu da Língua Portuguesa 
Luz: Praça da Luz, s/nº, tel.             (11) 3326-0775      . www.museudalinguaportuguesa.org.br